LA HISTORIA DE LAS COSAS 

El documental realiza un análisis y reflexión sobre la magnitud del daño que se le a causado al planeta por el consumismo propiciado por las autoridades gubernamentales que eligieron al consumismo como la forma de impulsar la economía sin contemplar los grandes daños de que le causan a la naturaleza y al mismo tiempo ala sociedad, siendo estos afectados en ambos caminos como en el laboral que tienen que someterse a condiciones inseguras e insalubres para poder mantener a sus familias con un salario bajo y con una alta cantidad de peligro. El mismo trabajador que arriesga su salud al exponerse a residuos tóxicos es el mismo que termina consumiéndolos.

La estrategia del consumismo es fabricar artefactos de pésima calidad (desechables) para ser remplazados en periodo corto de tiempo y con esto incitar al consumidor a gastar mas dinero de lo que acostumbraba .

Los medios de comunicación solo muestran propaganda para incitar a la población al consumismo a través de comerciales cuando en realidad deberían de demostrar la cantidad de daños que se realizan para obtener productos baratos y tóxicos  

Menciona sobre el precio que actualmente se le dan a los productos que no son los adecuados para cubrir el proceso de fabricación, esto origina que otras personas paguen por lo que no se paga en el producto. los que pagan los daños son los países de donde se explota la materia prima al despojar a la población de sus recursos naturales sin ninguna compensación des esta manera se esta dañando a la naturaleza sin practicar ninguna activad sustentable para contrarrestar el deterioro ambiental 

Las empresas transportan sus residuos tóxicos hacia otros países para librarse de ellos pero la gran mayoría se dispersa con el aire haciendo esto un efecto retroactivo

Es una estructura lineal que no favorece a la sociedad ni a la naturaleza, para que las cosas puedan cambiar se tiene que cambiar la estructura de lineal a circular que se a un proceso cíclico. 

DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE

Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural … Esta situación de emergencia planetaria aparece asociada a comportamientos individuales y colectivos orientados a la búsqueda de beneficios particulares y a corto plazo, sin atender a sus consecuencias para los demás o para las futuras generaciones. Un comportamiento fruto, en buena medida, de la costumbre de centrar la atención en lo más próximo, espacial y temporalmente.
Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de Naciones Unidas en las Cumbres de La Tierra (Río 1992 y Johannesburgo 2002). Es preciso, por ello, asumir un compromisopara que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas. Proponemos por ello el lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad. El compromiso, en primer lugar, de incorporar a nuestras acciones educativas la atención a la situación del mundo, promoviendo entre otros: • Un consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda a las demandas del “Comercio justo”. • La reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y la aplicación sistemática del principio de precaución;. • Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliación y generalización de los derechos humanos al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género…). • La superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una auténtica solución de los problemas

. La sostenibilidad como [r]evolución cultural, tecnocientífica y política



El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia planetaria» (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. “Un futuro amenazado” es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocido como Informe Brundtland (cmmad, 1988), a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: «El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades». Se trata, en opinión de Bybee (1991), de «la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad», aunque se abre paso con dificultad y ha generado incomprensiones y críticas que es preciso analizar. Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina “sustinere”, es “sustentar, mantener firme una cosa”) de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras

2. Educación para la sostenibilidad
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo esta destinada esta página web.
En esencia se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). Para algunos autores, estos valores solidarios y comportamientos responsables exigen superar un «posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural» en aras de un biocentrismo que «integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema» (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta –en el sentido de “egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)– para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios “Norte-Sur” cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos?
La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda 2. Educación para la sostenibilidad para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta
Consumo responsable (ecológico o sostenible), presidido por las “3 R” (reducir, reutilizar y reciclar), que puede afectar desde la alimentación (reducir, por ejemplo, la ingesta de carne) al transporte (promover el uso de la bicicleta y del transporte público como formas de movilidad sostenible), pasando por la limpieza (evitar sustancias contaminantes), la calefacción e iluminación (sustituir las bombillas incandescentes por las de bajo consumo) o la planificación familiar, etc., etc. (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y Gil, 2003). Particular importancia está adquiriendo la idea de compensar los efectos de aquellas acciones que contribuyan a la degradación y no podamos evitar, como, por ejemplo, determinados viajes en avión (Bovet et al., 2008, pp 22-23). Puede consultarse, entre otras, la web www.ceroco2.org.

Es necesario, por ello, establecer compromisos de acción en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las propias viviendas… para poner en práctica algunas de las medidas y realizar el seguimiento de los resultados obtenidos. Estas acciones debidamente evaluadas se convierten en el mejor procedimiento para una comprensión profunda de los retos y en un impulso para nuevos compromisos. Éste es el objetivo, por ejemplo de “Hogares verdes”, un programa educativo dirigido a familias preocupadas por el impacto ambiental y social de sus decisiones y hábitos cotidianos. El programa persigue:
• Promover el autocontrol del consumo de agua y energía.
• Introducir medidas y comportamientos que favorezcan el ahorro.
 • Ayudar a hacer una compra más ética y ecológica.
El programa propone, en una primera fase, reducir las emisiones de CO2 en el equivalente al objetivo marcado por Kyoto (5.2%) y el consumo doméstico del agua entre un 6 y un 10%. En una segunda fase pretende:
 • Sustituir al menos 5 productos de alimentación básicos por otros procedentes de agricultura y ganadería ecológica o comercio justo.
 • Eliminar de la lista de compra al menos dos productos nocivos.
 • Eliminar igualmente al menos dos productos superfluo.

De este modo, mediante una serie de medidas progresivas, que cuentan con el debido seguimiento, se evita generar desánimo y el consiguiente abandono y se contribuye a la implicación de la ciudadanía para la construcción de un futuro sostenible. Pero el objetivo ha de ser llegar a extender los cambios de actitud y comportamiento al conjunto de actividades que como consumidores, profesionales y ciudadanos podemos realizar (Vilches, Praia y Gil-Pérez, 2008). El Premio Goldman, también conocido como “Premio Nobel Verde” viene a destacar anualmente la labor de ecologistas de base en defensa del medio y, en particular, en la protección de ecosistemas y espacios en peligro, contribuyendo así a la creación de un clima social de implicación en la construcción de un futuro sostenibles.

3. Crecimiento económico y sostenibilidad

¿Podemos hablar, como algunos hacen, de crecimiento económico sostenible? Conviene recordar, en primer lugar, que desde la segunda mitad del siglo xx se ha producido un crecimiento econó- mico global sin precedentes. Por dar algunas cifras, la producción mundial de bienes y servicios creció desde unos cinco billones de dólares en 1950 hasta cerca de 30 billones en 1997, es decir, casi se multiplicó por seis. Y todavía resulta más impresionante saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 –unos cinco billones de dólares– fue similar al que se había producido ¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950! Se trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado.

Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre “Los límites del crecimiento” (Meadows et al., 1972; Meadows, Meadows y Randers, 1992; Meadows, Randers y Meadows, 2006) establecieron la estrecha vinculación entre ambos indicadores, lo que cuestiona la posibilidad de un crecimiento sostenido. El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante. Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir. El déficit ecológico viene a indicar esta diferencia entre huella ecológica y biocapacidad. La fecundidad de estos conceptos para cuantificar los problemas del planeta ha llevado a 27 Crecimiento económico y sostenibilidad 3. Crecimiento económico y sostenibilidad DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. o 01 Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de Acción Clave 28 Crecimiento económico y sostenibilidad introducir otros más específicos como el de “huella de carbono” para medir las emisiones de CO2 o el de “huella hídrica”, asociada al consumo de un recurso tan esencial como el agua. Todo ello justifica que hoy hablemos de un crecimiento insostenible. Como afirma Brown (1998) “Del mismo modo que un cáncer que crece sin cesar destruye finalmente los sistemas que sustentan su vida al destruir a su huésped, una economía global en continua expansión destruye 

lentamente a su huésped: el ecosistema Tierra”.

4. Crecimiento demográfico y sostenibilidad

Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable y situación de auténtica emergencia planetaria (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Diamond, 2006). A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía». Alrededor de un 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana cada año para, fundamentalmente, comer, obtener madera y leña, etc. Es decir, la especie humana está próxima a consumir tanto como el conjunto de las otras especies. Como explicaron los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río + 5, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados. Puede decirse, pues, que hemos superado ya la capacidad de carga del planeta, es decir, la máxima cantidad de seres humanos que el planeta puede mantener de forma permanente. De hecho se ha estimado en 1,7 hectáreas la biocapacidad del planeta por cada habitante (es decir el terreno productivo disponible para satisfacer las necesidades de cada uno de los más de 6000 millones de habitantes del planeta) mientras que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas. «Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la someterán, inevitablemente, a un enorme estrés» (Delibes y Delibes, 2005). Preocupaciones semejantes ante el crecimiento explosivo de la población llevaron a Ehrlich y Ehrlich (1994), hace ya más de una década, a afirmar con rotundidad: «No cabe duda que la explosión demográfica terminará muy pronto.

¿ QUE ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA? 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques. 

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar

El traslado de la geografía académica al marco escolar 

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio. No es extraño que una de las obras más conocidas de Vidal de la Blache sea la síntesis de la geografía de Francia que escribió como prólogo a la historia de E. Lavisse, principal representante de la corriente historiográfica que explica los hechos remontándose al origen de las naciones, la historia patria. Una finalidad política, unos contenidos que confunden el orden cronológico con la explicación de los hechos y una metodología que nos remite a la memorización y recuerdos de los grandes personajes históricos y los nombres de batallas, montes y ciudades. Cambiar esta opinión pública dominante es difícil, no sólo en España, sino en cualquier lugar que se ha intentado6 . Por eso, a veces, las innovaciones son más sencillas cuando se realizan al socaire de las transformaciones del saber universitario

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de una necesidad sentida por la población e interpretada por él desde su particular ideología y rigor académico, que se transforma en una hipótesis de trabajo; un ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal Geocrítica respecto a Barcelona, así como los relatos de vida que transcribe E. Soja (2008) respecto a Los Ángeles o bien las evidencias empíricas que sirven para ejemplificar sus teoría a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar en el caso de W. Bunge y sus expediciones geográficas14, con el objetivo de poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constituía el objeto de sus investigaciones, de tal manera que los investigadores querían sumergirse en el mundo social que analizaban (Mattson, 1978). Un asunto que se proyecta a la didáctica de la historia, sobre todo cuando ésta se centra en el análisis de un territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de África, pues los estereotipos sociales dificultan el estudio histórico. 

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social. 

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto. Estudios realizados por los profesores E. Ramiro (1998) y José A. Santiago (2003), en España y Venezuela respectivamente, muestran una situación semejante, que no es extraña a otros países iberoamericanos. La mayoría del profesorado entrevistado y encuestado seguía utilizando como medio didáctico más importante el libro de texto (considerado enciclopédico y obsoleto en muchas ocasiones) y reclamaban un uso mayor de otros medios y actividades de investigación en la mejora del desarrollo curricular. Las relaciones entre los departamentos universitarios y de enseñanzas secundaria y primaria son escasas y no suelen existir proyectos de innovación e investigación conjuntos. Por eso debemos hacer referencia al trabajo de grupos como Gea-Clío o IRES de Andalucía, pues han aunado las propuestas de innovación con la formación del profesorado y la difusión de nuevas metodologías educativas1

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos 

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales. Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicación del modelo de T. Kuhn17; parece más conveniente entender las concepciones epistemológicas de la geografía desde la filosofía de la ciencia y las prácticas profesionales. En segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y técnicas de las escuelas de geografía para establecer el diálogo entre las preguntas relevantes y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la pluralidad de escuelas, pero el problema básico es saber cómo éstas responden a las cuestiones relativas a la organización del curriculum. 

educacion sustentable

ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD EN MÉXICO

La sustentabilidad como marco para la educación ambiental

La sustentabilidad, más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras. La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido. Con el riesgo de simplificar excesivamente el debate, pueden ubicarse algunos enfoques predominantes:

El que entiende la sustentabilidad como “crecimiento económico sostenido”, es decir, no dejar de crecer, no dejar de generar desarrollo en el sentido convencional, pero con ajustes, especialmente de carácter económico y tecnoló- gico. Este enfoque tiene como principal problema que lleva implícita una contradicción irresoluble: que el desarrollo crezca infinitamente en un medio finito. En su posición más convencional la gestión de los recursos parte del principio de salvaguardar reductos naturales. El nivel de vida es un referente importante en esta tendencia.

El que asume que los límites mostrados por la naturaleza en las últimas décadas obligan a poner en duda la viabilidad del crecimiento económico indefinido y, por lo tanto, exigen repensar de manera integral las formas de aprovechamiento de los recursos naturales. Desde este enfoque, más ligado al término sostenible (Sosa, 2001) hay una preocupación explícita por las generaciones futuras y el cuidado a la capacidad de carga de los ecosistemas. Basado en tecnología correctora y en la internalización de los costos ambientales a la economía, plantea un redimensionamiento de la administración de los recursos naturales. Acentúa la relación ambientedemografía. La calidad de vida es un referente importante.

Independientemente de las diferencias en la forma de entender lo que es la sustentabilidad, los educadores ambientales deben considerar las dimensiones siguientes (además de otras que serán abordadas en un apartado posterior): a) ecológica, se relaciona con la preocupación por los ecosistemas y la garantía de mantener en el largo plazo la base material en la que se sustentan las sociedades humanas; b) económica, que implica asegurar tanto las oportunidades laborales, en un contexto de equidad, para los miembros de una sociedad, como el flujo de bienes y servicios que satisfagan las necesidades definidas por ésta; c) política, que se refiere, en términos de Guimaraes (1994), en el plano micro, a la democratización de la sociedad, y en el plano macro, a la democratización del Estado, y a la necesidad de construir ciudadanía y buscar garantizar la incorporación plena de las personas a los procesos de desarrollo

ACTUALES TENDENCIAS DE CAMBIO EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD  

Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teó- rico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la confluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad

La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocerse que para acceder a un nuevo paradigma, la educación desempe- ña un papel importante para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir Archivo Globe a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social. Consciente de la importancia del desarrollo sustentable para el futuro de la humanidad, en diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014) y designó a la UNESCO para promoverlo. El propósito de esta iniciativa es impulsar la educación como base para una sociedad más equitativa e integrar el enfoque de la sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad

De manera reiterada, la literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el añadido de temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal es una de las maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa. En este sentido, se ha señalado que la educación ambiental para la sustentabilidad interviene en distintas dimensiones y planos que se vinculan con lo específicamente educativo. Enseguida se presenta un breve recuento de tales dimensiones y planos, los cuales deben ser considerados en los objetivos, y reflejarse en sus resultados, de la EAS.

1) Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad

2) Dimensión ecológica Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.

3) Dimensión epistemológica y científica. Redclift (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos –equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambiente de manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjuiciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea Prigogine (1989) la ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo [espíritu científico] el que se ve acusado.”

4) Dimensión pedagógica Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva derivada de un proceso de aprendizaje a través de la cual los sujetos que comparten una misma realidad, al analizarla, se convocan a transformarla.

5) Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).

6) Dimensión económica Detrás del concepto de desarrollo, entendido de manera predominante, de acuerdo con lo planteado en un apartado anterior, como un cambio evolutivo, lineal y mecánico de las sociedades, existe un pensamiento económico que cree en la posibilidad del crecimiento infinito de la producción y el consumo, y cuya perspectiva determinista se ha resistido a la modificación de sus principios. Las ciencias naturales y las sociales han sido sistemáticamente interpeladas por la crisis ecológica, lo que las ha obligado, a pesar de las resistencias, a ir consolidando en sus cuerpos analíticos una perspectiva más integral que vincule la naturaleza y la cultura. Sin embargo, existe cierto consenso en que la disciplina científica con menor disposición a este cambio es la economía, aferrada a mantener como un principio central la búsqueda del máximo beneficio monetario y a ignorar, o menospreciar, la función vital que tiene el factor ambiental en el desarrollo, no sólo de la actividad económica, sino de la existencia humana misma.

7) Dimensión cultural La cultura es una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta, o transforma el medio, exclusivamente a través de la técnica, sino también por medio de instrumentos sociales y simbólicos. La sociedad no es sólo una manifestación de fraternidad y convivencia, o de odios y guerras, ni los símbolos una simple forma de fantasear. Representan también formas adaptativas (Ángel, 1996). Materia necesaria de atención de la educación ambiental para hacer visibles las profundas relaciones entre la cultura y sus producciones con el territorio donde habita y de sus posibles riesgos para la sobrevivencia provenientes de las creaciones culturales desadaptativas.

Educación Ambiental en la Formación Docente 

Aproximaciones conceptuales, estilos formativos y prácticas en el currículo escolar 

La Educación Ambiental es el proceso de toma de conciencia, de desarrollo de capacidades, actitudes y pautas de conducta para analizar, valorar y transformar nuestros compromisos con los otros y con la naturaleza; representa un medio que aporta cierta unidad al proceso educativo ya que puede ser un instrumento eficaz para reorientar la enseñanza y el aprendizaje, para “humanizar” la educación.

El origen de la educación ambiental está relacionado con la necesidad de dar respuesta a la problemática ambiental; en la medida que aumentó el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que fueron haciéndose cada vez más perceptibles problemas como la contaminación y la reducción de los recursos naturales, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito. 

El reto es trabajar en un enfoque educativo que ayude a las personas a entender las interacciones globales del planeta, orientado a un compromiso de acción directa en su entorno”; una educación que establezca que su marco de orientación estratégica es la sustentabilidad porque como afirman Macedo y Salgado (2007), la posibilidad de tomar conciencia de los problemas que aquejan al mundo, como la pobreza, la desigualdad, la inequidad y la violencia; representa la llave para abrir las puertas a una sociedad que en su mayoría aún no sabe que esta situación debe cambiar. 

Principios, objetivos y enfoques la educación ambiental 

La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación y de medio ambiente (Sauvé, 2003). En este sentido, es importante considera las representaciones de medio ambiente y educación ambiental, por lo cual se presentan la siguiente reflexión. El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. Más que ofrecer una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas representaciones

Una Educación Ambiental limitada a una u otra de estas representaciones sería incompleta y respondería a una visión reducida de la relación de las personas del mundo. La consideración analítica del conjunto de dimensiones atribuibles al ambiente, que están interrelacionadas y pueden ser complementarias, no debe perder de vista su carácter de totalidad. En consecuencia, el objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la relación que tiene el ser humano con él. Por lo tanto, cuando se hace referencia a una educación “sobre el medio ambiente”, o “para el medio ambiente” no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental.

Con relación a los principios y objetivos de la Educación Ambiental 

El objetivo fundamental de la Educación Ambiental es hacer que los individuos y colectividades lleguen a captar la complejidad del medio ambiente, tanto el natural como el creado por el hombre, así como a adquirir conocimientos, valores, comportamientos y habilidades; prácticas necesarias para participar de forma responsable y eficaz en la prevención y solución de los problemas del medio ambiente.

Con relación a los enfoques de la educación ambiental 

Las características del enfoque que todo programa de educación ambiental precisa contener para fomentar una nueva relación entre el ser humano y la naturaleza, se aborda de forma sistémica, holística, práctica, globalizador, transversal, transdisciplinario y con sentido de futuro. En este contexto, la Educación Ambiental invita a una amplia participación. Impulsa la participación de todos en la búsqueda de soluciones, ya que todos formamos parte del problema y, por ende, de la solución; para ello, precisa entre otras cosas de una actitud creativa que nos permita generar nuevas propuestas que incorporen el criterio de sustentabilidad. Esta manera de enfrentar la educación implica también aspectos metodológicos, de modo que la educación ambiental requiere de una metodología activa y participativa, que facilite procesos de reflexión, análisis e interpretación de la realidad, que promueva el trabajo colaborativo y que permita a los aprendices preguntarse y replantearse sus creencias, sus valores, que favorezca la expresión de afectos, sentimientos y emociones para generar cambios de actitudes y de conductas para efectuar la dimensión que sus características de los enfoques difunden

Marco legal y desarrollo de la Educación Ambiental en México. 

Consideraciones generales En los últimos decenios se ha transformado la apreciación de la problemática ambiental. Hoy se sabe que los problemas de sustentabilidad ambiental y de utilización de recursos están estrechamente vinculados con el crecimiento de la población y con la pobreza en los países pobres, y también a los hábitos de consumo excesivo y el despilfarro de recursos y energía en los países ricos. Así como que para hacer frente a los desafíos ambientales del Siglo XXI será necesario establecer cambios radicales en los valores, las instituciones y en el comportamiento de los agentes económicos y los individuos tanto en los países ricos como en los pobres; los cuales se plantean en leyes y programas internacionales, nacionales y locales.

Leyes y Programas a nivel nacional 

La historia de la protección al ambiente en la legislación mexicana se remonta a los años setenta, cuando se definían los problemas ambientales considerando la contaminación, principalmente. A nivel nacional, la evolución de la legislación del ambiente ha estado dictada por las políticas ambientales vigentes en cada periodo sexenal; a la fecha, existe un marco institucional para la gestión ambiental que está compuesto por normas, leyes, regulaciones, y las respectivas organizaciones que las manejan. La educación ambiental en México se encuentra de forma institucionalizada en el sector ambiental y en los últimos 10 años aproximadamente, se ha dado una vinculación más estrecha con el sector educativo, motivo por el cual, al hacer referencia a su marco legal, de debe incluir la normatividad de los dos sectores ─ ambiental y educativo─. Asimismo, aunque no ha sido no suficiente, en los documentos resultantes de acuerdos interinstitucionales e intersectoriales, la Educación Ambiental presenta un avance significativo, por lo que es pertinente enunciar en el marco legal de los planes nacionales de desarrollo, los programas sectoriales y otras iniciativas, la postura de la educación ambiental

Leyes y Programas a nivel local 

En términos generales, puede afirmarse que las estructuras de las leyes estatales del equilibrio ecológico y la protección al ambiente en materia de educación y capacitación, son muy similares a la LGEEPA, inclusive los artículos se localizan en los mismos apartados. En Nuevo León se cuenta con la Ley Ambiental a la que se le realizaron reformas que fueron publicadas durante 2005. Sus disposiciones tienen por objeto propiciar la conservación y restauración del equilibrio ecológico, la protección al ambiente y el desarrollo sustentable del Estado, y establecer las bases para, entre otras cosas, “propiciar el derecho a disfrutar de un ambiente adecuado para el desarrollo, salud y bienestar de la población…” Asimismo, en relación con la educación, considera de utilidad pública:  La planeación y ejecución de acciones que fomenten la educación ambiental y el fortalecimiento de una cultura ecológica, así como el desarrollo de tecnologías apegadas a criterios ambientales.  La participación social orientada al desarrollo sustentable del Estado.

 Desarrollo de la Educación Ambiental en México

 Se han cumplido más de tres décadas desde que la UNESCO llevó a cabo la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi (1977), de entonces a la fecha el desarrollo de la educación ambiental ha sido diverso en diferentes regiones del mundo; en América Latina ha sido diferente al ocurrido en los países de América del Norte y Europa (González, 2007). En nuestro país, la Educación Ambiental ha logrado un desarrollo paulatino, hasta llegar a la tendencia de considerarla como el catalizador en la renovación de la enseñanza, estableciendo y manteniendo relaciones claras y funcionales entre las necesidades, los fines, los objetivos y los métodos de evaluación principalmente.Si la participación de México en este campo había sido activa desde los inicios de los años setenta por medio de reuniones regionales, elaboración de documentos, firma de acuerdos para trabajos intersectoriales y demás. A partir de la década de los noventa, ha sobresalido en una serie de diversos eventos significativos para el desarrollo de la Educación Ambiental, sobre todo para involucrar a una gran cantidad de participantes provenientes de diversos sectores de la comunidad académica.

La Educación Ambiental en el currículum de Educación Básica y formación docente 

La Educación Ambiental es fundamental para promover el Desarrollo Sustentable y mejorar la capacidad de las personas para enfrentar esta tarea, para lo cual, entre las políticas públicas nacionales que promueven en materia de educación ambiental para la sustentabilidad, resaltan estrategias encaminadas a la incorporación de la dimensión ambiental con un enfoque de sustentabilidad de manera transversal en el Sistema Educativo Nacional, cuyas características sean acordes a los contextos locales, regionales y nacionales, y cuyas líneas de acción incluyan que procesos de actualización y articulación curricular de la educación básica, capaces de desarrollar contenidos ambientales en temas prioritarios para aplicarse en materiales educativos y de divulgación, así como participar en la construcción de la sustentabilidad y de formar una ciudadanía crítica, propositiva y participativa. En este contexto, es pertinente señalar algunas de las acciones de Educación Ambiental realizadas al interior de la Educación Básica y en la Formación Inicial, así como Actualizadoras de Docentes. La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.

 La Educación Ambiental en la Educación Primaria 

Una característica de los programas de educación primaria es el trabajo de temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una asignatura; en donde las temáticas se relacionan con retos que actualmente enfrenta la sociedad contemporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación responsable de la población (SEP, 2011). 

Antecedentes de la " representación geográfica de las superficies terrestres"

¿que es? ¿como surgió? ¿para que sirve?

Desde siempre, los seres humanos hemos tenido la inquietud de saber cómo es el lugar que habitamos por lo que el ser humano fue el primero en elaborar representaciones de su espacio. Los primeros mapas fueron elaborados en tablillas de barro para mostrar a los miembros de un grupo la ubicación de los alimentos y los lugares a salvo de sus depredadores, realizaron dibujos donde se mostraban elementos naturales conocidos, tales como montañas, ríos, mares, cuevas u otros. Para tener una mejor panorámica espacial, esos hombres subían a las partes más altas y desde ahí realizaban sus bosquejos; también, hacían viajes por las costas y de esa manera obtenían mapas de los territorios que dominaban. Se guiaban por Sol o las estrellas. No importa la cultura, cada grupo realizó bosquejos de su espacio conocido.

Los mapas y otros tipos de representación del espacio son herramienta para los estudios geográficos y resultado de ellos, nos ayudan a ubicar, interpretar y entender fenómenos reales y a lo largo del tiempo han sido indispensables para comprender la dinámica del espacio que habitamos

1. Croquis. Es la representación de un objeto, como un edificio,  un centro comercial, una parte muy pequeña de la superficie de la tierra, como un pueblo o una ciudad. Generalmente el  uso no exige que sean demasiados precisos, por lo regular carecen de escala, así que las dimensiones plasmadas en ellos no coinciden con la realidad.

2. Planos. Los planos son representaciones a escala de un objeto, como las calles, avenidas de una ciudad, o de una parte más pequeña de lo que podría  representarse en un mapa, a través de la utilización de líneas, puntos y polígonos que expresan información específica, como sus dimensiones, el material con el que están construidos o la superficie que ocupa.

3.- Mapas. Son una representación total o parcial de la superficie  terrestre y de los fenómenos Geográficos que en ella se dan.

Componentes que se expresan en los mapasLos naturales (ríos, lagos, montañas y otros)
La sociedad (avenidas, centros de salud, zonas habitacionales, escuelas, etc.)
Geológicos, distribución y tipos de rocas.
Geomorfológicos, diferentes tipos de relieve terrestre.
Demográficos, distribución de la población

Elementos de los mapas Orientación. Esta permite ubicarse en el espacio geográfico y reconocer la dirección correcta. Esta se representa por la rosa de los vientos que ubica los puntos cardinales. Los cuatro puntos cardinales de nuestro planeta (Norte(N), Sur(S), Este (E) y Oeste (W  se representa con esta literal por acuerdo internacional).

Escala. Las dimensiones reales del terreno y las dimensiones de la carta geográfica, es decir, a su tamaño en su papel. La escala puede ser de dos tipos: gráfica y numérica.

Escala grafica indica a cuantos metros, kilómetros o millas del espacio geográfico se está haciendo referencia, se representa en forma de regla.

Escala numérica. Esta indica un centímetro a 100 000 cm. en la realidad o a 1000 metros a 1km.
Coordenadas geográficas. (Latitud, longitud, y altitud)

Simbología. Conjunto de signos, figuras o colores que aparecen en los mapas y mediante los cuales se puede interpretar la información contenida en ellos. 

4. Atlas. Un atlas es un conjunto de mapas, a diferentes escalas y de regiones diversas, que muestra en su totalidad la superficie de la tierra o de un país. Hay atlas demográficos, culturales, fisiográficos, de riesgos y peligros, de vulnerabilidad y muchos otros.

5. Globo terráqueo. Es la representación más exactas  de la Tierra, pues es un modelo a escala de su forma real, en el podemos observar con claridad la ubicación, dimensiones de continentes, océanos, simular el movimiento giratorio y la inclinación del planeta.

6. Fotografía aérea. Las fotografías aéreas son placas fotográficas que se toman desde un avión. Captan una porción mucho más pequeña de la superficie terrestre que la que podría contener una imagen de satélite.

7. Imágenes de satélite. Son cuadros de imágenes que captan los satélites especializados en registrar diversos componentes de la superficie de la Tierra. Dichos satélites son capaces de diferenciar, a través de distintas tonalidades de color, varios tipos de vegetación y suelos, o bien captar ciudades enteras o grandes porciones de los continentes e identificar sus rasgos morfológicos, como grandes cadenas montañosas, ríos, lagos y muchos otros atributos del relieve terrestre.

8. Modelos tridimensionales. Son representaciones tridimensionales, a escala, de la superficie de la tierra. Los más utilizados son los del relieve terrestre, que muestran las características del terreno en una región determinada. Otro tipo son los generados por los Sistemas de Información Geográfica que solo se encuentran en forma digital y pueden ser utilizados mediante sistemas de cómputo y programas diseñados para tal objetivo.

9. Sistemas de información geográfica. Son las nuevas herramientas que se emplean para la elaboración más real y precisa de las dimensiones de la Tierra. A evolucionado en el año 600 a.c. en Babilonia se hizo un mapa con arcilla cocida, posteriormente en papel, tela y corteza de los árboles. Hasta hace unos cuatro años  lo único que había cambiado era el material empleado: papel, cangrejos, estilógrafos. Pero al finalizar el siglo XX  y hasta la fecha  se han realizado en una base de datos en donde son mas preciso y detallando cada uno de los puntos que se trate.

10. Sistema de posición global. En nuestros días, los mapas son elaborados con información de satélite, en tiempo real con alta tecnología y sistemas de almacenamiento, procesamiento e interpretación de información geográfica (programas de computo diseñados para desplegar la información contenida en bases de datos y representarla a través de mapas y modelos digitales), conocidos de manera genérica como Sistemas de Información Geográfica (SIG). Todo esto ha facilitado mucho la tarea cartográfica en rapidez, precisión y eficacia.

Círculos, puntos de la superficie Terrestre: paralelos, meridianos, polos; coordenadas geográficas: latitud, longitud y altitud; husos Horarios.

Aunque comúnmente aseguramos que nuestro planeta tiene la forma de una esfera, los estudios geodésicos revelan que,  en realidad, su forma es la de un geoide en revolución, es decir, no es completamente redondo sino que se encuentra un tanto achatado en los polos y ensanchado en la ecuatorial, como consecuencia del movimiento giratorio que describe y que conocemos como movimiento de rotación. Debido a esto, la tierra tiene un diámetro distinto en los polos que en el ecuador. 

Los círculos y puntos de la superficie terrestre
•           Paralelos
•           Meridianos y  polos

Las coordenadas geográficas•           Latitud
•           Longitud
•           Altitud
•           Los husos horarios 

Las proyecciones cartográficas•           Cilíndricas
•           Cónicas
•           Azimutales (horizontales) 

Para localizar cualquier punto n sobre la superficie terrestre partimos de un conjunto de puntos  y líneas imaginarias que funcionan como un sistema de referencia.
La Tierra gira sobre si misma alrededor de un eje imaginario, ligeramente inclinado, que atraviesa de polo a polo.

Eje imaginario. El eje terrestre presenta una inclinación de 23°27’.
Los polos. Los puntos que están en sus extremos del eje Terrestre se encuentran dos puntos llamados polo norte y polo sur.

Paralelos. Los paralelos son círculos más pequeños y sus dimensiones disminuyen conforme se aproximan a los polos. Los llamamos así por ser paralelos al ecuador.

Ecuador. Es el círculo máximo, perpendicular al eje terrestre. El ecuador divide a la Tierra en dos  partes iguales llamadas hemisferio norte y hemisferio sur.

Paralelos. Son líneas imaginarias en forma de circunferencia, trazadas en dirección perpendicular al eje terrestre con orientación este-oeste. La línea del Ecuador que divide el planeta en dos hemisferios, es el paralelo de mayor extensión y marca el grado cero. Existen noventa paralelos hacia el norte y noventa hacia el sur.

Líneas paralelas para el ecuador
Líneas imaginarias: Coordenadas básicas. Las principales líneas del globo terrestre son: los Trópicos de Cáncer (23º27´N) y de capricornio (23º27´S); los círculos polares, Ártico (66º33´N) y Antártico (66º33´S); y el meridiano y el paralelo cero (Greenwich y Ecuador), que nos permiten determinar la longitud y la latitud, respectivamente.

Meridianos. Son semicírculos que van del polo norte al polo su. El círculo completo se forma con el anti meridiano, que el meridiano opuesto.
Por convenio internacional en 1816 se determino que el meridiano que pasa por el Observatorio de Greenwich, en Londres, fuera el meridiano 0°.junto con su anti meridiano o sea el meridiano 180 qué pasa por el Océano Pacifico, divide a la Tierra en dos hemisferios: hemisferio oriental y hemisferio occidental.

Coordenadas geográficas

Altitud. Es la altura de un lugar medida a partir del nivel del mar. Se mide generalmente en metros. Al nivel del mar le corresponde la altitud 0 metros. Altura es la distancia vertical entre la base y la cima de un relieve.

Latitud. Es la distancia expresada en grados de cualquier lugar de la superficie al Ecuador. Se mide a partir de O° que corresponde al Ecuador en dirección Norte o Sur, usando los páralelos y la máxima latitud será de 90° que corresponde a los polos. Todos los puntos que se encuentra a lo largo de un mismo paralelo tienen la misma latitud.

Longitud. Es la distancia expresada en grados de cualquier lugar de la superficie terrestre al meridiano O° o de Greenwich. Se mide a partir del meridiano 0° hacia el Este o hacia el Oeste  usando los meridianos la máxima longitud será de 180